¿Cuál es el impacto de la enseñanza para la diversidad en los aprendizajes?

Las investigaciones acerca de la enseñanza para la diversidad se pueden dividir de acuerdo con las distintas modalidades de trabajo que se enmarcan en el enfoque. Como se amplía a continuación, en términos generales, todas ellas muestran que implementarlas resulta beneficioso para los aprendizajes académicos y sociales de los alumnos y para su motivación, aunque también advierten que funcionan en grupos pequeños y con docentes capacitados en el trabajo con aulas heterogéneas.

Las modalidades más estudiadas en la bibliografía son: el aprendizaje colaborativo, la enseñanza multigrado, los grupos interactivos, la co-enseñanza y la tutoría entre pares. También aparecen estudios relacionados con los beneficios de brindarles a los alumnos actividades electivas y utilizar los espacios de manera diversa. A continuación, se presentan estudios que investigan cada una de estas modalidades.

Oportunidad de elegir

La primera de las claves de la enseñanza para la diversidad es ofrecer a los alumnos la libertad y oportunidad de elegir, ya sea sobre la forma de abordar un contenido, el tiempo en el que deben hacerlo o los medios para demostrar sus conocimientos. Esto implica no solo ofrecer opciones, sino un trabajo sobre los criterios puestos en juego para elegir, en pos de desarrollar la metacognición y la autonomía de los alumnos (Anijovich, Cappelletti y Cancio, 2014).

Walker (2003) recopila una serie de veinte trabajos acerca de cómo la motivación y la autoeficacia derivadas de la posibilidad de elegir pueden ayudar a los maestros a involucrar a los estudiantes en actividades de alfabetización. El análisis muestra que, al darles opciones a los estudiantes a la hora realizar una tarea o actividad, se los alienta a tomar decisiones en relación con sus intereses y saberes previos. Asimismo, revela que cuando los alumnos escogen los libros o los temas con los que desean trabajar, aumenta su motivación y compromiso con la tarea. Además, reconoce que los ayuda a desarrollar un sentido de competencia y de autoconfianza fundamentales para aprender.

Uso diverso de los espacios

El uso diverso de los espacios puede ser entendido de diversas maneras. Por un lado, en lo que respecta a la resignificación del espacio del aula y el escolar. Por otro lado, en lo que refiere al uso de espacios fuera del edificio de la escuela: lugares al aire libre o salidas y excursiones en el marco de propuestas de enseñanza y aprendizaje.

En lo que respecta a la enseñanza fuera del aula, Faschinger, Szczepanski y Åkerblom (2018) realizan una revisión de la investigación acerca de este tema, analizando la manera en la que estos espacios de enseñanza inciden en el rendimiento académico y el desarrollo cognitivo de los alumnos. El estudio demuestra que el uso de diversos espacios fuera del aula propicia el desarrollo de un mayor sentido de responsabilidad, productividad y motivación para aprender, así como también mejora las habilidades sociales de los alumnos. Aún más, de acuerdo con el estudio, utilizar espacios fuera del aula para desarrollar situaciones de enseñanza contribuye, tanto directa como indirectamente, a la mejora del rendimiento académico. En particular, el uso de espacios al aire libre, genera efectos positivos y significativos en la educación y en el desarrollo de niños y jóvenes, especialmente en lo que respecta al movimiento físico del alumno, su capacidad cognitiva y aquellos factores relacionados con el desarrollo personal y social. Siguiendo esta línea, Neil (2002) realiza un review de cinco metaanálisis acerca de la educación al aire libre (Outdoor education, en inglés), que recopilan en total 96 estudios. El autor concluye que las situaciones de aprendizaje al aire libre tienen un impacto positivo, aunque moderado, en la autoestima de los alumnos, genera cambios en el comportamiento y la conducta y aumenta el trabajo en equipo.

Es importante destacar que la mayor parte de los estudios advierten que, para que el uso de espacios fuera del aula tenga un verdadero impacto, es necesario que sea utilizado con frecuencia ya que, a corto plazo, no tiene gran incidencia en los aprendizajes ni en el desarrollo de los alumnos.

En relación con el uso de los espacios áulicos, Martella, Nelson y Marchand-Martella (2003) advierten que un aula bien organizada da lugar a un comportamiento positivo y a un aumento en las interacciones entre el profesor y los alumnos, lo que ayuda a disminuir la aparición de problemas de comportamiento. En particular, utilizar los escritorios y mesas de manera grupal ayuda a aumentar el trabajo colaborativo y fomenta que los estudiantes compartan ideas y dialoguen entre ellos.

Ahora bien, Simmons et al (2015) sostienen que es importante reconocer que la organización de los asientos debe estar alineada con la propuesta de enseñanza que se quiere llevar a cabo. Esto es que los espacios deben ser adaptados a las características particulares de la actividad, por ejemplo, si se requiere que los alumnos trabajen en grupo, el aula ha de distribuirse de manera tal que todos los escritorios queden agrupados en pequeños grupos.

Grupos Interactivos

Como se describió, los Grupos interactivos (GI) son una modalidad de organización áulica en la cual se agrupa a los estudiantes en grupos heterogéneos, de cuatro a cinco miembros, que son mentoreados por un adulto encargado de promover interacciones entre ellos. Esta forma de agrupamiento se caracteriza por la participación de diversos adultos, no necesariamente docentes, además del docente a cargo. Los grupos interactivos se basan en la idea de que el aprendizaje surge del diálogo igualitario, en tanto los participantes interactúan entre sí mediante el diálogo para justificar sus argumentos. ¿Qué es lo que logra esta dinámica? Pues alienta a los estudiantes a cambiar de roles constantemente, asumiendo el rol de enseñante y por momentos el de aprendiz.

Un estudio cualitativo (Peirats Chacón y López Marí, 2013) realizado en Valencia, España, analizó la utilización de los GI en el nivel primario como método didáctico efectivo para la atención a la diversidad. Los investigadores observaron que los GI propician que todos los estudiantes se sientan responsables de su propio aprendizaje y el de sus compañeros, fomentando el ejercicio reflexivo de utilizar su razonamiento para resolver problemas y para asegurarse de que sus compañeros lo comprendan. Los estudiantes desarrollaron habilidades comunicativas para seleccionar y explicar información, teniendo en cuenta las características, habilidades y necesidades de sus compañeros.

Otro estudio cualitativo (Valero, Redondo-Sama & Elboj, 2018) realizado en doce escuelas primarias y secundarias de España con más de 30% de alumnos inmigrantes, analizó el impacto del trabajo con GI en el desempeño de alumnos inmigrantes al trabajar con alumnos locales. El estudio reveló que este tipo de agrupación heterogénea no solo promueve un aumento en las interacciones entre alumnos, sino que cuando estas interacciones ocurren entre personas con diferentes orígenes y culturas, también se generan nuevos aprendizajes. Asimismo, el estudio muestra que este formato de trabajo propicia el desarrollo de relaciones de solidaridad en la medida que los estudiantes aprenden a colaborar y a ayudar a sus compañeros, independientemente de sus diferencias.

Ahora bien, como advierten Valls y Kyriakides (2013), el trabajo con Grupos Interactivos presenta una serie de desafíos a la hora de su implementación. En primer lugar, es necesario que todos los estudiantes sean conscientes de que el objetivo de la actividad no es terminar la actividad por sí mismos, sino garantizar que el resto de sus compañeros complete la tarea y comprenda cómo se lleva a cabo. Para ello es necesario explicitar los objetivos de esta modalidad de trabajo al comenzar la actividad. En segundo lugar, puede ocurrir que algunos estudiantes tiendan a contarles la solución a sus compañeros en lugar de ayudar a otros a comprender por sí mismos. En este sentido, el adulto a cargo debe encargarse de promover el diálogo y la interacción entre los estudiantes para que cada niño pueda maximizar su potencial de aprendizaje. Por último, el hecho de que haya adultos en el aula gestionando los diferentes grupos puede presentar otro desafío. Puede ocurrir que los docentes no estén acostumbrados a trabajar de este modo, especialmente si los demás adultos presentes no son docentes. En este caso, resultaría necesario capacitar a los docentes y a los adultos colaboradores en esta modalidad de trabajo, para evitar problemas de comunicación e interacción.

Co-enseñanza

También conocido bajo el nombre de pareja pedagógica4, el término co-enseñanza, acuñado por primera vez como “enseñanza cooperativa” por Bowens, Hourcade y Friend (1989), hace referencia a una estrategia organizacional de enseñanza en la cual dos o más docentes comparten el aula, planificando y enseñando en conjunto y atendiendo a un grupo de estudiantes heterogéneo. Esta modalidad permite trabajar con agrupaciones flexibles y en diferentes espacios, permitiendo así una diversificación de las modalidades de trabajo dentro y fuera del aula. Si bien surgió como una metodología que pretendía optimizar el trabajo conjunto con el profesorado de educación especial en el aula, su función ha ido mutando con el correr de las décadas. Actualmente, desde un enfoque inclusivo, el propósito de esta estrategia es dar la oportunidad de que todos los alumnos puedan obtener un proceso de enseñanza más individualizado, al reducir la cantidad de alumnos por docente (Cotrina García et al., 2017).

4 Otras nomenclaturas de dicho término son la co-docencia (co-teaching), enseñanza colaborativa, enseñanza en equipo, cátedra compartida o pareja educativa.

Si bien la mayor parte de la literatura acerca de la co-enseñanza se focaliza en la inclusión de docentes de educación especial en el aula, existen estudios que analizan dicha metodología fuera del ámbito de la educación especial. Uno de ellos analiza los resultados de treinta y dos investigaciones empíricas realizadas en el nivel inicial, primario y secundario de escuelas en zonas urbanas, suburbanas y algunas rurales de Estados Unidos y Canadá (Scruggs, Mastropieri y McDuffie, 2007). El estudio concluye que, en términos generales, la co-enseñanza resulta una estrategia beneficiosa para atender a las diferentes necesidades de los alumnos en el aula, demostrando mejoras en los aprendizajes académicos y sociales, incluyendo un aumento en la cooperación entre alumnos y en la participación en clase.

No obstante, los autores reconocen algunas dificultades en cuanto a esta modalidad de trabajo, en su mayoría atribuibles a cuestiones institucionales, de la planificación de la enseñanza y la formación de los docentes para el trabajo como co-enseñantes. Por ejemplo, advierten varios elementos organizacionales que dificultan el trabajo colaborativo, entre los cuales se encuentran la falta de tiempo y espacios para la planificación, y la falta de coordinación entre los docentes, incluyendo sus tareas, objetivos y propósitos. Otros problemas que se identifican son el mayor costo de esta estrategia y la necesidad de capacitar también a los equipos directivos acerca de este modo de trabajo para que puedan brindar el apoyo requerido.

Tutoría entre pares

La modalidad de tutoría entre pares es un tipo de agrupación constituida por dos alumnos, en el que uno de ellos ocupa el rol del enseñante y el otro el rol del aprendiz, en una situación específica de enseñanza y de aprendizaje. En la mayoría de los casos, este enfoque propone que los alumnos tutores decidan qué contenidos quieren enseñar y los alumnos aprendices aquellos que desean aprender. En este sentido, esta modalidad de trabajo permite que los alumnos tengan libertad y oportunidad de elegir los contenidos que abordan, dando lugar a la atención a la diversidad de intereses y partiendo de los conocimientos previos de ambos. Topping (1998) realiza una distinción entre dos tipos de tutorías de acuerdo la edad de los participantes. Por un lado, la tutoría entre alumnos de la misma edad (SameAgeTutoring) y, por otro lado, la tutoría entre alumnos de distinta edad (Cross AgeTutoring). La mayoría de las investigaciones se han realizado en base a esta última modalidad de tutoría, lo cual puede ser atribuido al hecho de que los docentes tienden a delegar el rol de tutor a los estudiantes más grandes.

Un estudio realizado con 1429 alumnos de tercer grado pertenecientes a 38 escuelas de Ontario, Canadá, analizó el uso de la tutoría entre pares para la mejora de la lectura y las prácticas de oralidad (Jones et al, 2017). Los resultados mostraron que los alumnos mejoraron significativamente sus niveles de lectura y prácticas de oralidad, en especial respecto a la fluidez en la lectura. Otro trabajo, realizado en Estados Unidos, analizó los resultados de 26 investigaciones empíricas realizadas en el nivel primario y secundario que utilizan la tutoría entre pares como estrategia de trabajo en el aula (Bowman-Perrot et al, 2013). Este estudio revela mejores resultados en los aprendizajes de los alumnos, especialmente en aquellos casos en los que se realizaron tutorías entre alumnos de distintas edades, y afirman que se trata de una estrategia de intervención efectiva y eficiente en términos de recursos materiales y costos. No obstante, el estudio advierte que agrupar a los alumnos en parejas no es suficiente. Resulta necesario que los estudiantes tengan en claro los objetivos y los propósitos de la actividad, así como también su rol en la interacción. Otro factor importante a la hora de implementar esta modalidad de trabajo es que en ocasiones puede ocurrir que el alumno que tome el rol del tutor no comprenda por completo el tema que debe enseñar a su compañero. Si esto ocurre, se encontrará limitada su intervención. Por lo tanto, resulta recomendable que el docente evalúe la comprensión del estudiante tutor previo a la implementación de la estrategia

Fuente:

Furman, M.; Larsen, M.E. y Aguzzi, C. (2020). “¿Qué sabemos sobre la enseñanza para la diversidad? ¿Cómo enseñar en aulas diversas?” Documento Nº9. Proyecto Las preguntas educativas: ¿qué sabemos de educación? Buenos Aires: CIAESA.
Revisión: Rebeca Anijovich

Agradecemos la Imagen a Educaweb.com

 

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